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“El Mozart de la Piscología”: Stephen Toulmin

Recensión de tres libros: Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes de L. S. Vygotsky, editado por Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman, Harvard University Press. The Psychology of Art, de L. S. Vygotsky, M.I.T. Press. Soviet Developmental Psychology: An Anthology, editado por Michael Cole, M.E. Sharpe.

En: The New York Review of Books, Septiembre 28, 1978.
I

Durante 40 años o más después de la revolución francesa se rompió la comunicación entre los fisiólogos franceses y sus colegas médicos y científicos británicos. Esta división se debió en parte al patriotismo que engulló a los ingleses durante las guerras napoleónicas. Pero se agravó por los miedos ideológicos y la suspicacia surgida en Bretaña por la revolución misma –miedos y suspicacias conservadores de los cuales Edmund Burke fue portavoz.

En Francia durante esos años la fisiología dio “un gran paso hacia adelante”. Los trabajos de Bichat y Legallois, Flourence, Laënnec y Magendie estaban forjando las bases intelectuales sobre las cuales Claude Bernard construiría en su momento la primera teoría fisiológica verdaderamente moderna: su análisis dinámico de los “sistemas homeostásicos” que estabilizan el milieu intérieur de un organismo. En Bretaña, por contraste, los médicos de principios del siglo XIX permanecieron ligados a conceptos más viejos y estáticos. Las autoridades reinantes, Hunter y Abernethy, dudaban hasta de si la vitalidad (por no decir la mentalidad) sería producto de una mera “organización” anatómica; así, desde su punto de vista, las nuevas teorías en discusión a través del Canal olían a “materialismo rancio” –el tipo de ideas aceptables sólo para los que apoyaban a tiranos y regicidas.


Tal como William Lawrence observó cuando publicó su Historia natural del hombre en 1819, cualquiera que en Bretaña jugara con las nuevas ideas entonces corrientes en Francia, corría el riesgo de ser acusado de alinearse con los “ateos franceses” (1). Charles Darwin también supo de tales suspicacias desde sus días de estudiante de medicina en Edimburgo, a mediados de 1820, y el miedo a ser tachado de “materialista” le acompañó hasta la publicación de El descenso del hombre en 1871 (2). De hecho ya era muy tarde en el siglo XIX para proclamar que la nueva “fisiología científica” despuntaba en Bretaña.


Una ruptura similar de comunicación ha mantenido al parecer a la mayoría de los psicólogos norteamericanos fuera de contacto con los avances importantes de la psicología rusa incluso desde el fin de la primera guerra mundial. Mucho del más importante trabajo soviético en psicología de las décadas 1920 y 1930, tanto teórico como experimental, permanece bastante desconocido en los EU, y sólo hasta ahora está siendo accesible al idioma inglés -gracias a la energía e iniciativa de Michael Cole de la Universidad Rockefeller en Nueva York. (El profesor Cole edita una revista cuatrimestral de traducciones de Psicología Soviética, y es responsable de dos de los tres libros reseñados aquí: la antología Psicología Soviética del Desarrollo comprende artículos seleccionados de su revista.) Si Michael Cole sigue reeditando en inglés los artículos originales de L. S. Vygotski y colaboradores, escritos hace unos cincuenta años, no lo hace como “un compilador de archivos” sino porque “una gran cantidad de psicología soviética de los 20s y 30s tiene mucha relevancia para la investigación contemporánea norteamericana”.



Ahora que una buena parte de ese corpus está en nuestras manos, incluidos algunos documentos clave no traducidos antes, dos preguntas mayores nos encaran: 1) ¿Qué debemos aprender de este material? En particular, ¿Qué debemos hacer con los fuertes reclamos que Cole y colaboradores adelantan a su favor? Dados estos ocupados cincuenta últimos años de investigación norteamericana en un par de docenas de diferentes campos de psicología académica, neurología clínica, lingüística y teoría educativa, ¿pueden los científicos conductuales de acá haber desdeñado las preguntas fructíferas y líneas de investigación desarrolladas por su contraparte rusa todos estos años? Y 2) ¿Porqué ha sido ignorada tanto tiempo esta literatura? ¿Fue realmente posible una ruptura de comunicación tan seria a mitad del siglo XX? ¿Cómo pudo una escuela completa de importantes psicólogos y neurólogos publicar y trabajar en Rusia por cuarenta años, y ser aún desconocida en occidente?


Las respuestas a esas dos preguntas están conectadas. Como ahora podemos ver, las diferencias en teoría, método y filosofía entre los dos países han originado diferencias en la organización de la investigación psicológica y neurológica, y han sido reforzadas en correspondencia. Así, diferentes factores intelectuales e institucionales han alejado a la mayoría de los científicos conductuales de occidente del significativo trabajo soviético. Como resultado (parece) ahora estamos, y sólo ahora, listos para asimilar sus resultados e incorporarlos a nuestras propias vías científicas de pensamiento.
II



La figura central en esta historia es Liev Siemiónovich Vygotskiy, quien murió de tuberculosis en junio de 1934, a los 37 años de edad. Los últimos años de la vida de Vygotskiy fueron una carrera febril contra su enfermedad. (Él posiblemente fue el último de esos genios héticos que dieron a la palabra “febril” su peculiar complejo de significados.) Dejó tras de sí una oeuvre no bien pulida ni organizada, sino más bien a un devoto grupo de colegas. Durante los peores años del stalinismo, cuando la psicología académica en la URSS era un desecho en las sombras, los colegas y discípulos de Vygotskiy continuaron trabajando en las direcciones que él abrió y después fueron capaces de contribuir a la rehabilitación de las personas: en parte mediante su trabajo sobre “afasiología” (o neurología clínica) de pacientes con lesiones cerebrales por la guerra, en parte mediante el perfeccionamiento de técnicas educativas (3).

Mientras algunos de los colaboradores inmediatos de Vygotskiy aún trabajan en Rusia, ya están en sus 70 años. Su más distinguido colaborador, Alexánder Románovich Luria, cuyo extraordinario rango de intereses y habilidades le hacen muy posiblemente el más fino psicólogo del siglo XX, murió en agosto del año pasado (4). Si Luria es a Beethoven lo que Vygotskiy a Mozart –y Vygotskiy puede ser visto como el Mozart de la psicología, tal como Sadi Carnot lo es de la física- fue sólo porque tuvo la buena fortuna que necesitaba. El sobrevivió. El amplio rango de posibilidades intelectuales ejecutado por Luria, en sus vías menos teóricas, de la literatura en el escritorio a la neurofisiología mediante la lingüística y la innovación educativa, todo había sido inicialmente sugerido en discusiones con Vygotskiy y colaboradores durante los años alrededor de 1930 (5).


El mismo Vygotskiy no empezó como psicólogo. Se recibió en literatura por la Universidad de Moscú inmediatamente después de la revolución de 1917 (En realidad estudió Leyes ahí pero al mismo tiempo Filología, Historia y Psicología en la Universidad Shanyavskiy de Moscú. N. del traductor), y su investigación inicial fue en teoría crítica, notablemente del Hamlet de Shakespeare. (El libro resultante, Psicología del Arte, es accesible en inglés desde 1971.) Con este bagaje, Vygotskiy pronto estuvo en discusiones efectuadas en y alrededor del Instituto de Psicología de Moscú acerca de la estructura social y cultural de la “conciencia”. (Estas discusiones datan de 1924, cuando Kornílov tomó las riendas del instituto.) La energía y originalidad de Vygotskiy pronto le hicieron líder en estas discusiones –incluso llevó entrenamiento médico para poder manejar los fenómenos neurológicos y psiquiátricos relevantes para la comprensión, formación de conceptos y la conciencia- y permaneció como figura dominante en el debate hasta su muerte prematura.


Sólo hasta fines de 1950 las ideas de Vygotskiy comenzaron a ejercer su impacto en la psicología científica, incluso en la Unión Soviética (6). Hasta 1962 su nombre fue conocido en occidente por relacionarse con una elegante prueba para estudiar el desarrollo de los conceptos en los niños, usando bloques de juguete simples, y por una controversia en la que refuta con éxito la opinión de Jean Piaget sobre el papel del lenguaje interior (o egocéntrico) en la vida del niño. La publicación de una versión al inglés de su monografía de 1934 Pensamiento y Habla (MIT Press, 1962) dio a los lectores norteamericanos una probada inicial de su enfoque analítico. Pero ahora, por fin, tenemos una selección representativa de sus ensayos teóricos en una nueva colección preparada por Michael Cole y colaboradores, bajo el ingenioso título Mente en sociedad.
Dadas las circunstancias de la vida y obra de Vygotskiy, el libro es inevitablemente algo así como una compilación. Junta secciones de cuatro escritos de Vygotskiy: en primer lugar una monografía no publicada sobre “La Herramienta y el Símbolo en el Desarrollo del Niño” de 1930, y un capítulo sobre “La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores” editado en Rusia en 1960. Sin embargo, tiene dos sólidas virtudes. Fue preparado con la colaboración activa de A. R. Luria, así que puede reclamar que tiene autorización. Y da la sensación de que por mucho tiempo hemos tenido necesidad de toda la empresa teórica de Vygotskiy, cuyos estudios sobre pensamiento y habla son uno, pero sólo uno, de sus aspectos.


III

A través de su breve carrera las preocupaciones de Vygotskiy se centraron en la conciencia: más específicamente, en los modos como la conciencia es “representada” –tanto mental como neurológicamente- en la vida del individuo. Según él, estos problemas no pueden ser tratados convincentemente con sólo abordar ya sea nuestra herencia genética y capacidades innatas o sólo con la influencia de factores ambientales, externos. Vygotskiy no esperaba tomar la ruta “nativista” preferida hoy por Chomsky y los gramáticos transformacionalistas ni la ruta del “condicionamiento externo” seguida por Skinner y los conductistas radicales. Esas dos opciones –él insistía- no eran las únicas accesibles para nosotros (7). En su lugar, tomó un tipo nuevo de abordaje sobre el desarrollo de esos problemas.

En el curso del desarrollo del niño, de la educación y la experiencia social, el niño “incorpora” ciertos modos de percepción, pensamiento y conducta que son, al menos desde el principio, característicos de sus orígenes. En suma, llega a socializarse y enculturarse. (En la jerga soviética la “conciencia” del niño viene a ser “estructurada” de acuerdo con “las condiciones histórico culturales” en las cuales está inserto.) Lo que Vygotskiy vino a descubrir fue cómo esos cambios tienen lugar y qué procesos más generales involucran. Ciertamente, según él, ellos no se apoyan ni en la sola maduración ni en el solo condicionamiento; es más, implican procesos tanto psicológicos como neurológicos. En términos psicológicos, el objetivo de Vygotskiy era descubrir cómo la enculturación, la socialización y el desarrollo de los procesos del pensamiento son formados por la vida interna del niño –especialmente por el uso que hace del “habla interior”. En términos neurológicos, similarmente, él quería hallar cómo las habilidades sociales, culturales, lingüísticas e intelectuales, adquiridas durante los años formativos, son apoyados por, y “representados en”, los mecanismos corticales del sistema nervioso en maduración.
Al venir de la estética y de la crítica literaria, Vygotskiy era excepcionalmente sensible a los variados y cambiantes papeles del habla en la vida mental del niño. Estudió con particular cuidado la manera como el niño usa, y confía en, el habla para crear nuevas habilidades por su cuenta. Típicamente, esas habilidades primero son enseñadas y ejercitadas en los lugares sociales y de instrucción, entre y junto a otros agentes humanos, y más o menos de acuerdo con la regulación lingüística y los comentarios de la población. Luego, son consolidadas en el curso del juego solitario, con ayuda de “platicar con uno mismo”; y entonces vienen a formar parte del repertorio de habilidades no pensadas del niño, primero mediante hacer los temas del lenguaje interior progresivamente más condensados, y finalmente con el pensamiento silencioso.


La temprana monografía de Pensamiento y Habla nos dio un bello asidero a las ideas de Vygotskiy acerca de este proceso de “internalización con ayuda del lenguaje interior”: el proceso mediante el cual las operaciones y cálculos originalmente conducidos abiertamente, en el dominio público –por demostración y regulación verbal, entre el niño y sus mentores- devienen parte del repertorio personal del niño, para ser repetidos encubiertamente y cuando quiera, como operaciones “mentales” interiores o privadas. (Quienes conocen el libro inicial recordarán el admirable ensayo final, en el que Vygotskiy discute la “compresión” del habla interna –con ilustraciones de Dostoievskiy y Tolstoy- y considera las muchas vías por las que “una nube de pensamiento” puede ser condensada en una simple palabra.)
El nuevo libro, Mente en sociedad, pone esas ideas en un contexto teórico más amplio y nos permite al fin ordenar por nosotros mismos cómo el trabajo de Vygotskiy se relaciona con el de sus contemporáneos y sucesores en occidente. En particular, aclara el papel central que Vygotskiy concede al lenguaje y al pensamiento simbólico en modelar la estructura de la vida mental adulta. Estas cosas son para él –muy literalmente- herramientas psicológicas por las cuales imponemos formas específicas a nuestro mundo mental o “interior”, tal como usamos herramientas físicas para imponer formas específicas al mundo material o “externo”.


Mientras tanto, como lo haría un neurólogo, Vygotskiy especulaba acerca del papel del sistema nervioso central en la adquisición, consolidación y movilización de nuestras habilidades. Al respecto, estudios posteriores de Luria y colaboradores nos llevaron más lejos de lo que el mismo Vygotskiy tuvo la oportunidad de lograr. Esto se ha hecho en vías muy diferentes. Algunas involucran estudios directos del desarrollo de niños normales y retardados. En otras, las pautas de habilidades retenidas o perdidas en la vida tardía, por adultos con daño cerebral, son tomadas como guía para los procesos neurofisiológicos que se supone tienen lugar en etapa más temprana, durante la adquisición original de esas mismas habilidades.
Sobre este análisis, una y la misma hipótesis debería, en casos adaptados, ser confirmada por líneas de investigación bastante independientes: por ejemplo, tanto en neurología clínica como en investigación educativa. Para citar sólo un ejemplo: Luria ha dicho que, para la gente crecida en culturas con alfabeto, las habilidades para leer y escribir –aunque hagan uso de los ojos- están “representadas” en la región cortical auditiva más que en la visual. Él ha sostenido esta hipótesis con evidencia de ambos extremos de la vida. Por una parte, con pacientes en clínicas rusas de afasia, fueron las lesiones de la corteza auditiva, no la visual, las que típicamente afectaron las habilidades para la escritura –aunque esto no fue así en los casos de chinos con daño cerebral, educados dentro de una cultura ideográfica. Por otra parte, los niños de las escuelas rusas que aprenden a escribir mediante dictados “se dicen” las palabras a sí mismos mientras las escriben; y cuando se les pidió que no lo hicieran –sosteniendo sus lenguas entre los dientes- el número de sus errores creció seis veces. De cualquier modo (dice Luria) el entendimiento y la producción del habla parece, al menos en las culturas alfabéticas, formar la habilidad lingüística primaria. Cuando la lectura o la escritura son adquiridas, subsecuentemente forman habilidades secundarias, aprendidas en asociación con el habla subvocal, aprendidas de memoria con su ayuda y cerebralmente representadas en estrecha unión con el “almacén” auditivo pre existente del habla.


Estas ideas acerca del uso del niño del habla subvocal como herramienta en el aprendizaje de habilidades intelectuales, recuperan temas muy familiares en la tradición filosófica occidental. (Platón tomó bastante en serio la sugerencia de lo que llamamos “pensamiento” como simplemente “hablar con uno mismo”.) Vygotskiy estaba consciente de su bagaje filosófico: dejó un manuscrito sobre la teoría de las pasiones en Spinoza y Descartes a medio terminar cuando murió. Sin embargo, su trabajo nos da también vías nuevas donde poner carnada en lo que previamente eran algunas especulaciones abstractas, generales: acerca de la privacidad y la introspección. En su lugar, ahora podemos ver que “hablar con uno mismo” es uno de los principales instrumentos que los niños emplean en la vida temprana, para hacer de su “pensamiento” un proceso privado, interior, y tomar ventaja de la autonomía, economía y compresión que esta interiorización hace posible (8).


La discusión completa de Vygotskiy sobre el aprendizaje del habla se enlaza con una verdad especial para quienes la hallamos análoga en los últimos escritos de Wittgenstein sobre lenguaje y psicología. Nosotros estamos acostumbrados a asociar el “significado” de los actos lingüísticos y simbólicos con las constelaciones más grandes de conducta dentro de las cuales tales actos están típicamente incrustados –“juegos de lenguaje” y “formas de vida” de Wittgenstein. Pero el enfoque de Vygotskiy sugiere algunas nuevas posibilidades interesantes de un tipo que Wittgenstein nunca discutió. Considerar, por ejemplo, el debate acerca de la “abstracción” que ha ocupado a los filósofos desde John Locke. (Esto se refiere, en términos contemporáneos, a la relación entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos dentro de cualquier “juego de lenguaje”.) ¿Es el uso de las palabras involucrado en tal constelación indispensable para el entendimiento de su significado? ¿O las palabras pueden separadas, y puestas a un lado del resto del complejo, dejando su “significado” sea entendido muy por separado? ¿Pueden los animales, por ejemplo, formar “ideas generales” sin el uso de cualquier lenguaje?


Los resultados de Vygotskiy implican que esta pregunta no tiene respuesta general. La relación entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos en cualquier complejo varía de un estadio a otro de la vida. En el estadio pre lingüístico los primeros elementos de un juego de lenguaje son prefigurados sin ningún uso directo del lenguaje. Entonces, durante un estadio formativo crucial, el lenguaje –sea público o interior o ambos- sirve como un bastidor dentro del cual el resto del complejo es aprendido, memorizado y consolidado. Finalmente, en estadio adulto maduro, los elementos lingüísticos pierden toda función mnemónica y devienen puramente “simbólicos”. Una vez hecho esto, ellos pueden por último, relacionarse independientemente o “en lo abstracto”. Con esta posibilidad en mente, algunas nuevas cuestiones filosóficas están surgiendo: “¿Es el ‘significado’ de cualquier pronunciación específica necesariamente el mismo para el niño, el adulto intacto y el afásico dañado del cerebro?” O, más preciso: “¿Con respecto a qué, si se puede, podemos relacionar el ‘significado’ de cualquier término o pronunciación como ‘exactamente el mismo’ o ‘totalmente diferente’ para individuos en diferentes momentos de la vida?”.
IV



El interés y la importancia del trabajo de Vygotskiy y Luria viene en parte de sus alusiones acerca de la manera en que las diferentes capas de la corteza sensorial sirven para el manejo de los “significados”. (Este es un tema sobre el cual el libro de Luria Funciones corticales superiores brinda fascinante luz.) Pero será, quizá, más significativo en términos más amplios el orientarnos más allá de las drásticas dicotomías de Cultura y Natura, “significados” y “causas”, Geisteswissenschaften y Naturwissenschaften, que han caracterizado a las ciencias humanas en occidente desde la época de Dilthey y Wund (10).

En su introducción a Mente en sociedad, Michael Cole y Sylvia Scribner hacen bien al llamar nuestra atención hacia Wilhelm Wundt, por ser el precursor intelectual común de la psicología en Rusia y América de mediados del siglo XX. Sólo debemos notar que la investigación de los científicos conductuales en los dos países ha seguido vías bastante diferentes de su trabajo. En occidente, Wundt es comúnmente recordado como uno de los fundadores de la psicología experimental: como la persona que extendió los métodos de los psicofísicos Weber y Fechner, y que los aplicó a los datos introspectivos de la experiencia sensorial. Así, desde la perspectiva de Wundt, el método experimental en psicología tenía una visión muy limitada: sería empleado fructíferamente sólo al estudiar procesos mentales sobre los niveles sensoriales más básicos, y era incongruente para investigar todos aquellos aspectos de la experiencia humana –incluyendo todos los procesos mentales “conceptuales” o “superiores”- que son modelados o influidos por factores sociales y culturales. Como dicen Cole y Scribner: “Wundt tomó como su tarea [experimental] la descripción de los contenidos de la conciencia humana y su relación con la estimulación externa. Su método consistió en analizar varios estados de conciencia en sus elementos constituyentes, que él definió como sensaciones simples…”


Wundt sostuvo el punto de vista explícito que las funciones mentales complejas, o como eran conocidas entonces “los procesos psicológicos superiores” (recuerdo voluntario y razonamiento deductivo, por ejemplo), en principio no podían ser estudiados por el psicólogo experimental. Sólo podrían ser investigados, decía, por estudios históricos de productos culturales tales como cuentos tradicionales, costumbres y lenguaje.


Una vez que dejamos el mundo de los pinchazos, puntos de luz y demás “sensaciones simples”, entramos en una realidad compleja y culturalmente condicionada. El fenómeno mental más sutil que hallamos ahí no toma las formas de los “efectos” de las “causas” universales, mecánicamente operantes; es más, varían de una cultura a otra. No es que, en opinión de Wund, esas “funciones mentales complejas” sean incapaces de ser estudiadas científicamente del todo. Simplemente tienen que ser investigadas mediante el enfoque de su estado especial: esto es, como productos de la evolución histórica y cultural de la sociedad humana. Para usar los propios términos de Wund, ellas forman la materia subjetiva no de la psicología experimental sino de una Volkspsychologie más interpretativa e histórica.


La única porción de la psicología de Wundt que ha influido en los Estados Unidos hasta hoy ha sido su programa experimental. Como las técnicas experimentales de Wundt fueron importadas por su pupilo E. B. Titchener, desde su arribo ya estaban divorciadas de su original contexto teórico, y subsecuentemente fueron generalizadas y tomadas como modelo para el resto de “la ciencia psicológica”. Mientras tanto, la mayoría de los psicólogos americanos han pasado por alto los escritos paralelos de Wundt acerca de la Volkspsychologie; de tal modo han ignorado sus argumentos acerca del carácter histórico-cultural de todos los “procesos mentales superiores”, y se han envanecido con buscar las relaciones causa-efecto universales del “reino mental superior”.


Por contraste, en la Rusia Soviética el fondo “materialista histórico” dado por la filosofía de Marx y Engels, junto con el trabajo científico precursor de Siéchienov, les hizo congeniar desde un principio con el abordaje histórico-cultural de Wundt de los “procesos psicológicos superiores”. Como los científicos sociales y conductuales de Rusia durante los años 20 estaban por lo general familiarizados con la literatura europea, en particular alemana, su propio trabajo se desarrolló así paralelamente con aquel trazado por la Volkspsychologie de Wundt, y nunca estuvieron tentados como sus colegas occidentales de caer en el positivismo por la ecuación “método científico”. No es que hayan tomado como evangelio las advertencias de Wundt contra el intento de investigar experimentalmente los procesos mentales superiores; sino que los experimentos que ellos hicieron en este reino “superior” siempre fueron diseñados con una visión particular de los factores culturales e históricos relevantes. El poder de los propios estudios empíricos de Vygotskiy, por tanto, está muy conectado con el hecho que él rehusó comenzar por aislar al “sujeto experimental” de su contexto –como hacen a menudo los psicólogos experimentales de los EU-, sino que, en su lugar, siempre consideró la conducta de los sujetos relacionada con su situación “histórico-cultural” específica.


V

Con el aspecto dual de la psicología de Wundt en mente, es más fácil entender cómo los psicólogos soviéticos y americanos a mitad del siglo XX tomaron caminos diferentes. Si tomamos el punto de vista de Moscú, la psicología americana parece excesivamente fragmentada así como dividida a lo largo de líneas ideológicas obsoletas. Una vasta cantidad de investigación se ha llevado a cabo en los últimos 50 años en los EU, en docenas de diferentes ramas de la psicología, neurología, lingüística e innovación educativa. Pero no ha sido desarrollado un cuadro común teórico capaz de integrar todos sus resultados. Las diferentes ramas han tenido, así, ramas separadas. Dadas las concepciones positivistas acerca del “método científico” dominante en la psicología americana, las ciencias conductuales han proliferado en docenas de sub disciplinas altamente especializadas y sin interactuar entre sí: de tal modo los científicos conductuales han organizado su investigación sobre el principio que entre más exacta y aguda sea definida una cuestión, más “científica” será (11).

Por ejemplo, los psicolingüistas en América tienden a estudiar no el cómo los niños entienden a cabalidad los “juegos de lenguaje” funcionales, sino más bien cómo dominan los aspectos gramaticales particulares del lenguaje, v. gr. el uso del tiempo futuro. De modo similar los conductistas por lo común se abstienen de preguntar qué mecanismos psicológicos subyacen a las relaciones “estímulo-respuesta” que mapean: el cuerpo humano ha sido para ellos una “caja negra” a ser estudiada desde afuera, sin abrirla. Mientras tanto muchos neurólogos occidentales han especulado sobre los trastornos clínicos de la función cerebral en adultos, sin preguntar del todo con seriedad acerca de los procesos del desarrollo previos por los que tales funciones inicialmente llegaron a ser cerebralmente representadas durante la infancia (12).


Debemos contrastar esto con el trabajo de Pávlov quien, a través de toda su investigación psicológica siguió considerándose como un fisiólogo; o con el de Luria cuyo trabajo neurológico siempre ha sido descrito por su entendimiento de la psicología del desarrollo. Nadie en las ciencias conductuales americanas tiene, parece, la fuerza de la experiencia o la calidad general necesarios para crear el pensamiento integral típico de un Luria o un Vygotskiy. Nadie en occidente, por ejemplo, experimenta y escribe con igual autoridad –como Luria- sobre tan diversos tópicos como los síndromes de la afasia, las diferencias transculturales de las pautas de razonamiento, el desarrollo intelectual de gemelos idénticos y los prodigios de la ejecución del cálculo. Es más, pocos psicólogos americanos podrían incluso pensar si merecen tratar de hacer lo mismo.


Visto desde Moscú, otra vez, los científicos conductuales americanos parecen polarizados –por falta de un marco teórico amplio basado en las condiciones histórico-culturales de la conducta- en dos sectas filosóficas o facciones ideológicas, filosamente opuestas, todos ellos al parecer cómplices de una u otra variedad, ya sea de “idealismo” o de “materialismo mecanicista”. Es por eso que han prestado tan poca atención al punto que Vygotskiy y colaboradores han hallado tan crucial: esto es, los procesos mediante los cuales el mundo de las “ideas” y el mundo de las “condiciones materiales” encuentran su punto de unión esencialmente histórico –por su incorporación a la vida del niño individual, como un resultado de su socialización y enculturación.


Recordar, por ejemplo, la común división en psicología del lenguaje en América entre los gramáticos transformacionales “nativistas”, como Noam Chomsky, y los conductistas radicales “ambientalistas” representados por B. F. Skinner. En esa disputa las diferencias básicas entre las dos partes no se distinguen ontológicamente. Para Skinner la visión de la mentalidad se reduce a aquella de la conducta “exterior” observable, incluyendo la conducta verbal como un caso especial: las ocurrencias mentales “interiores”, si se las reconoce como tales, son a lo mucho percibidas como epifenómenos del condicionamiento. Para Chomsky, por otro lado, la mentalidad tiene un carácter fundamentalmente “interior” y da evidencia conductual de sí misma sólo a través de las ejecuciones específicas que la “expresan”: entendida así, la mentalidad ya está presente con todas sus propiedades (también las “internas”) al nacer. Como resultado, ninguna de las partes tiene interés alguno en voltear a las cuestiones centrales de Vygotskiy –esto es, cómo las operaciones mentales (notablemente las operaciones lingüísticas) devienen “interiores” en el curso del modelado cultural de la conciencia. Para Skinner el uso interno del lenguaje no tiene nada de especial, así el fenómeno de la internalización no es interesante. Para Chomsky la capacidad lingüística es interna desde el principio, así cualquier interiorización subsecuente es irrelevante.


Divisiones filosóficas similares existen en otras ciencias conductuales americanas: por ej., en las disputas antropológicas acerca de la autonomía de la Cultura. En sus diferentes vías, Clifford Geertz y Marshall Sahlins insisten en las distinciones esenciales del fenómeno cultural, y en la necesidad de describirlo en términos intencionalistas, con un ojo en sus “significados” –una buena posición geisteswissenschaftlich. Al contrario, antropólogos como Marvin Harris explican los hechos culturales directamente por las condiciones materiales que forman la cultura; mientras que los sociobiólogos ofenden todavía más al buscar las “causas materiales” de la cultura incluso fuera del camino, en nuestra genética. Una vez más, ninguna de las partes ve la enculturación y la socialización con el significado teórico que tiene para los rusos. Los “idealistas” insisten que somos seres culturales desde el principio. Los “materialistas mecanicistas” ven la enculturación como una respuesta más de nuestra naturaleza biológica esencial a las variaciones de las condiciones materiales. De cualquier modo, el significado teórico de la enculturación, como el punto histórico de unión para las “ideas” y las “condiciones materiales”, se pierde con mucha facilidad.
VI



Mientras tanto, durante los últimos 50 o 60 años, la psicología rusa ha parecido igualmente extraña e incongruente a los ojos occidentales en su mayoría. El único psicólogo ruso del siglo veinte cuyo nombre es ampliamente conocido en occidente es, por supuesto, Pávlov. Y la naturaleza del trabajo por el cual es más conocido –sus estudios de salivación en perros y reflejos similares- ha tendido a confirmar los prejuicios occidentales previos sobre cualquier sistema comunista de psicología: ver a los seres humanos de una manera reduccionista y materialista (por no decir inhumana). Así esta visión de la psicología soviética ha sido desde el principio engañosa e incluso mal traducida.

Esto comenzó con el mismo Pávlov. A pesar de sus preocupaciones centrales en la fisiología, sus ideas teóricas fueron más amplias y más flexibles de lo que se cree generalmente. Él entendió muy bien que “los sistemas de señales” tienen una parte crucial qué jugar en las vidas de los seres humanos, y nunca imaginó que cualquier teoría inocente de “reflejos condicionados” podría explicar las actividades simbólicas o intelectuales de los seres humanos, tal como está normado. Más significativamente: el mismo Pávlov de ningún modo vio todas las conductas humanas como fundamentalmente “condicionadas” –esto es, como una respuesta pasiva a los estímulos externos. Por el contrario, sus cuestiones centrales no tenían qué ver con el condicionamiento visto al estilo occidental moderno como un proceso casi mecánico, sino más bien con las diferencias entre reflejos que se manifiestan a sí mismos no condicionadamente y aquellos que lo hacen sólo en ciertas condiciones.


Entonces, ¿cómo la terminología rusa de los escritos originales de Pávlov, con sus referencias a los “reflejos condicionados (uslóvnyie)” en contraste con los “reflejos no condicionados (biez uslóvnyie)”, se transformó en la terminología inglesa en reflejos “condicionante” y “condicionado” (más que condicional)? La respuesta es: parece haber sucedido en el curso de transmisión de las ideas de Pávlov a occidente, lo que las sacó de su contexto científico original de Rusia, y las colocó en el contexto más pragmático y técnico de la psicología conductista americana. Mientras el Pávlov original era mucho más un tipo de psicólogo de “organismo activo completo”, sus lectores americanos lo convirtieron en el determinista mecanicista y materialista dogmático que sus propias presuposiciones empiristas les permitieron esperar.


Después de este comienzo desfavorable, ha tomado mucho tiempo al carácter “histórico-cultural” de casi toda la psicología soviética hacerse entender en occidente. Quizá sólo la amplia distribución de libros tales como Mente en sociedad pueda cambiar significativamente tal percepción. Así, probablemente, es justo esta orientación teórica general hacia la historia y la cultura lo que ha permitido a los científicos conductuales soviéticos alcanzar el nivel de colaboración interdisciplinaria e integración intelectual que poseen. En particular, fue una exposición temprana al pensamiento histórico marxista lo que permitió a Vygotskiy mismo captar los problemas del desarrollo infantil en su propia vía original. Las “estructuras mentales” que se desarrollan durante la vida temprana del niño no eran, para él, meras expresiones de “capacidades nativas”; ni el niño individual podría, como Piaget algunas veces sugiere, reinventar la “cultura” por su propia mano. Más aún, esas “estructuras” son productos de los procesos a través de los cuales el niño entra en su hábitat histórico y cultural. Y, al estudiar esos procesos, Vygotskiy y sucesores fueron favorecidos sólo por haber comenzado desde una postura “materialista histórica”.


Así las cosas, debería ser obvio que las notas de Vygotskiy y Luria a partir de los padres del marxismo, y sus respectivas referencias a Marx y Engels como configuradores de su enfoque de lo “consciente interior”, representan algo más que un servicio hagiográfico o político. Esto es algo que hasta los admiradores occidentales de Vygotskiy no siempre han entendido. Por ejemplo, cuando Evgenia Hanfman y Gertrude Vakar prepararon la traducción al inglés de Pensamiento y Lenguaje que apareció en 1962, ellas vieron adecuado el omitir muchas de las referencias de Vygotskiy a las ideas de Marx y Engels (13). Tal como los cartesianos de salón de fines del siglo diecisiete leyeron todas las referencias de Descartes a Dios y la creación como una mera hipocresía eclesiástica, las traductoras de Vygotskiy también aparentemente asumieron que sus alusiones a Marx eran meras concesiones a las demandas del Partido y nada relevantes para los contenidos intelectuales de su argumento.


Eso fue un error. Trabajando como él lo hizo antes de que el comunismo soviético entrara en su fase más corrupta, el stalinismo, Vygotskiy estaba más que contento de llamarse a sí mismo marxista. Y en cualquier evento, dejando de lado todo asunto político, el marco general dado por una filosofía “materialista histórica” le dio la base que él necesitaba para desarrollar una explicación integrada de las relaciones entre psicología del desarrollo y neurología clínica, antropología cultural y psicología del arte –una explicación que nosotros en occidente podemos tomar hoy muy en serio. Esto nada tiene que ver con las demandas de la conformidad ideológica, ni salvó a los psicólogos soviéticos de problemas. En efecto, los ideólogos del Partido devinieron hostiles hacia la psicología académica durante los años del stalinismo, especialmente hacia las especulaciones no ortodoxas de los psicólogos, notablemente su debilidad por Freud (14).


Después, como resultado, Luria y colegas tuvieron razón en deplorar –y temer- las equivocadas políticas que adoptó el gobierno soviético hacia la psicología profesional, a partir de la mitad de la década de 1930. Pero ellos apenas podrían culpar a aquellas políticas disparatadas sobre Marx y Engels, ni la persecución del Partido a la psicología académica hizo nada en disminuir sus propias deudas con las ideas y teorías marxistas. (Ni, a propósito, nosotros mismos estuvimos obligados a renunciar al liberalismo y la democracia, sólo porque Richard Nixon las usó para racionalizar sus propias políticas anti intelectuales.) Si hemos de valorar el trabajo de los psicólogos soviéticos justamente, o juzgar la verdadera relevancia teórica del materialismo histórico en las teorías de la conducta humana y el desarrollo, entonces debemos tener cuidado de no distraernos por nuestras actitudes políticas hacia el gobierno de la URSS. De lo contrario, cometeremos el mismo error que los anatomistas y médicos británicos del temprano siglo diecinueve cuando denunciaron a la fisiología francesa de “ateísta”. Entonces nosotros seríamos los ideólogos, no Vygotskiy ni Luria.


VII

Para concluir: a menos que los científicos conductuales occidentales comiencen a desarrollar un cuadro teórico más general por sí mismos que tenga algo que aborde la visión y el poder integrador que tiene el “materialismo histórico” para los rusos, nuestros argumentos están sentenciados (creo) a permanecer bajo la medianía. Por un lado, habrá quienes vean toda conducta humana como un fenómeno más de la naturaleza: esto es, quienes están dedicados a descubrir sólo “leyes generales” dependientes de procesos universales, ahistóricos, y por lo tanto libres de toda variabilidad cultural. Por otro lado, habrá quienes vean la Cultura como un campo de estudio distinto y enteramente autónomo, diferente a la naturaleza: un campo dentro del cual la diversidad y variedad sean la regla, y no se busque “leyes generales”.

Por mi parte, esta polarización constante me parece una perspectiva deprimente. Fue más que suficiente, a la vuelta del siglo, presionar mediante los llamados especiales de las Geisteswissenschaften (o ciencias morales) como un contrario al materialismo vulgar y mecánico del muy temprano pensamiento no marxista. Hoy, sin embargo, muchas de las más importantes y fascinantes cuestiones acerca de la conducta –sea dentro de la psicología del desarrollo o la psicolingüística, de la epistemología o de la filosofía moral- surgen precisamente de las fronteras entre Natura y Cultura, entre las ciencias naturales y las morales. Con seguridad, entonces, no podemos permitir negar cualquier nueva línea de pensamiento que puede ayudarnos a ir más allá de Wundt y Dilthey, y reintegrar nuestras ideas acerca de Natura y Cultura en una vía que reconozca la variedad y riqueza de las diferencias históricas y culturales, sin ignorar los procesos generales involucrados en la socialización y enculturación.



Muchos de quienes han profundizado por su cuenta en el trabajo de Vygotskiy y colaboradores han hallado la nueva unificación de Natura y Cultura característica de su modo de pensar que viene a ser parte de su orientación teórica básica –sea aplicada al habla interior y a la solución de problemas “en nuestras cabezas”, o a la afasia y a la función cerebral, o a los componentes afectivos de las funciones intelectuales, o al desarrollo de la percepción estética, o lo que sea. Esta experiencia (sospecho) será ampliamente compartida por otros, también, si el trabajo de Michael Cole y colegas transmite a los lectores lo que les reserva. Cuando, en sus conclusiones finales a la edición inglesa de Psicología del arte de Vygotskiy, V. V. Ivanov escribió: “Los estudios de Vygotskiy abrieron la vía a la unificación de los estudios biológicos y sociales, y… su continuación puede tener al menos un gran significado para la ciencia como el desciframiento del código genético”; esto nos podía parecer una exageración. Pero una aseveración de esta magnitud de ninguna manera es ridícula. Nosotros en occidente hemos permanecido polarizados por las dicotomías de Dilthey mucho tiempo, y una vía promisoria para movernos más allá demanda seriamente nuestra atención.

Traducción: Efraín Aguilar

Fuente: http://vygotski-traducido.blogspot.com.es/


NOTAS

1. A Lawrence las Cortes le negaron la protección del derecho de autor a su libro, con base en que sus doctrinas materialistas eran “blasfemas”. Para este curioso episodio ver June Goodfield, “Some Aspects of English Physiology: 1780-1840”, en Journal for the History of Biology, 2 (1969): 285-320.
2. Uno de sus estudiantes en Edimburgo dio un artículo sobre “materialismo” a una sociedad de estudiantes, que debió ser formalmente borrado de las minutas de la sociedad bajo la dirección de las autoridades universitarias. Ver Howard E. Gruber y Paul H. Barrett, Darwin acerca del hombre (Dutton, 1974), pp. 01-217, en particular 205-206.
3. En efecto, el propio Vygotskiy llegó a ser blanco favorito de las críticas de Stalin. Mientras Vygotskiy buscó reintegrar las supuestamente separadas ciencias de los fenómenos “naturales” y “culturales”, Stalin insistía en que todos los fenómenos eran “culturalmente condicionados” y susceptibles de transformación tecnológica por la intervención humana. (La similitud con los eventos producidos por la genética de Lysenko es clara.) Durante los primeros años de la post guerra Vygotskiy permaneció como “no persona” y la psicología soviética resurgió primero con bases conductistas (“reactológicas”) o fisiológicas (“reflejológicas”). Hasta después de la muerte de Stalin los colaboradores más cercanos a Vygotskiy se sintieron con la libertad y capacidad de enseñar una vez más su trabajo.
4. Varios de los más importantes libros de Luria son accesibles en inglés: Funciones corticales superiores del hombre, El Cerebro en acción, La mente de un mnemónico.
5. Los propios comentarios de Luria en su autobiografía, reimpresos en la cubierta de La Mente en sociedad, dicen: “Vygotskiy fue un genio. Después de más de 50 años en la ciencia no puedo mencionar a otra persona que incluso se acerque a su increíble habilidad analítica y previsión. Todo mi trabajo no es más que la elaboración de la teoría psicológica que él construyó”.
Ah, ¡pero qué “elaboración”!
6. Un reciente número de Soviet Psychology reproduce un artículo de L. I. Bozhóvich sobre “El concepto del desarrollo histórico-cultural de la mente”, traducido de Voprosy Psijológuii (Problemas de Psicología) de 1977, el cual explora aspectos del trabajo de Vygotskiy que aún tienen implicaciones originales para la investigación psicológica en la URSS. Por supuesto, este retraso es debido en parte a los veinte años del bloqueo oficial a las ideas de Vygotskiy, de 1935 a 1955. Media docena de sus discípulos sobrevivieron a la segunda guerra mundial y después ocuparon posiciones importantes; pero la interrupción de 20 años condujo a una “brecha generacional” en la enseñanza de la psicología soviética, y la fuerza que adquirieron los reactólogos y reflejólogos durante esos años hizo mucho para reducir la influencia de Vygotskiy dentro de Rusia. De hecho, algunos observadores americanos informados consideran que sus ideas probablemente sean mejor desarrolladas y explotadas en los EU durante los próximos años –por gentes como John Flavell de Stanford y Ann Brown de la Universidad de Illinois- que en la Unión Soviética. Por alguna versión intelectual de la ley de Gresham, así como la psicología occidental está empezando a escapar de su temprano positivismo, ¡la psicología académica rusa está, irónicamente, comenzando a parecerse a la psicología experimental americana!
7. Los psicólogos académicos en los EU frecuentemente hablan como si no hubiera una vía intermedia entre esos dos enfoques. La solución alternativa de Vygotskiy estaba a la vista para él, primariamente, en lo que respecta a su postura filosófica básica. Regresaré a este punto después.
8. El mismo Vygotskiy estaba fascinado con el problema del “libre albedrío” o “autonomía”. Por ejemplo, hay una discusión en Mente y Sociedad (pp. 100ss.) acerca de la manera como, en el curso del desarrollo infantil, el “significado” viene a dominar tanto los “objetos” como las “acciones”.
Este cambio lo interpreta Vygotskiy como una muestra de cómo la “intencionalidad” se apropia de la “causalidad”, de como el niño sin padres es transformado en el adulto educado y autónomo. Esta es precisamente una de las vías en que Vygotskiy buscó trascender la dicotomía de Dilthey entre Natura y Nurtura, y entre los modos de explicación “fisicalista” e “intencionalista”.
9. Cf. el ejemplo discutido por Peter Geach en su libro Actos mentales, p. 12. Sería muy difícil aprender ajedrez sin hacer uso del lenguaje durante el proceso; es tentador argüir que un conocimiento de palabras como “jaque”, “castillo”, etc. es una parte constitutiva de “saber cómo jugar ajedrez”. Así un adulto con el cerebro dañado, que antes había aprendido a jugar ajedrez de manera normal, con seguridad mantiene sus habilidades para jugar, aun cuando no pueda más hablar acerca del juego.
10. Vygotskiy tenía bastante claro que esta última tarea, de trascender la división entre cultura y natura, “intencionalidad” y “causalidad”, era uno de sus principales intereses.
11. El positivismo también ha empobrecido la práctica de la experimentación de la psicología americana. En física y biología, muchos extraordinarios experimentos apuntan simplemente a checar los efectos cualitativos o relaciones sugeridas por algún análisis teórico novedoso. Los científicos conductuales de los EU rara vez se permiten el lujo de tales experimentos reveladores. En su lugar, ellos ven su tarea empírica como la busca de correlaciones estadísticas entre los valores numéricos de variables “cuantificables”. En la introducción de Mente en sociedad, Cole y Scribner incluyen una curiosa apología acerca de los métodos experimentales de Vygotskiy:
Las referencias de Vygotskiy… a los experimentos conducidos en su laboratorio algunas veces dejan en el lector una sensación de inquietud. Casi no presenta datos crudos y los resúmenes son bastante generales. ¿Donde están los datos estadísticos que registran si o no las observaciones reflejan efectos “reales”? ¿Qué prueban esos estudios?… Aquellos empapados en la metodología de la psicología experimental como se practica en la mayoría de los laboratorios americanos pueden verse inclinados a rehusar el término “experimento” de los estudios de Vygotskiy, y considerarlos poco más que demostraciones interesantes o estudios piloto.
Muchos experimentos clásicos en ciencias naturales, desde el experimento de la “bola rodante” de Galileo, han sido precisamente lo que son los de Vygotskiy: “interesantes demostraciones o estudios piloto”, teniendo el poder de abrir nuevas áreas completas de introspección y exploración. Sin embargo, al no proceder en el dominio filosófico de Ernst Mach y sucesores vieneses, como los psicólogos, ¡físicos y biólogos nunca sienten la necesidad de disculparse por esto!
12. Debo excluir de esta amplia generalización específicamente a Norman Geschwind de Harvard, a través de quien originalmente yo mismo encontré el trabajo de Luria y en primer lugar de Vygotskiy.
13. Para una mayor discusión y documentación de este punto, ver Loren Graham, Ciencia y filosofía en la Unión Soviética, Siglo XXI de España, 1976.
14. Ver la nota 3 arriba.
15. El término Geisteswissenschaften, en efecto, fue introducido por el traductor del Sistema de lógica de J. S. Mill como un germanismo para la frase tradicional inglesa “ciencias de la moralidad”. Paradójicamente, cuando el término fue reimportado en los inicios del siglo veinte, los filósofos y científicos sociales de Bretaña desconocieron su propio producto como una pieza de fantasía metafísica germana.
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